Kunstens plass i kunstnerisk utviklingsarbeid

Nå som Program for kunstnerisk utviklingsarbeid (PKU) mer eller mindre er utradert, og midlene i stedet disponeres av utdanningsinstitusjonene, avsluttes de første 30 årene av norsk kunstnerisk forskningshistorie. Det kan være på sin plass å oppsummere dette tidsrommet og se på hvordan kunstnerisk forskning, eller kunstnerisk utviklingsarbeid som vi etter min mening bør insistere på å kalle det, er blitt definert og praktisert i Norge. Her har PKU spilt en stor rolle, men kanskje var forarbeidet til PKU like viktig for definisjonen av hva kunstnerisk utviklingsarbeid skal være. Begrepet «kunstnerisk utviklingsarbeid» er spesifikt for Skandinavia, og ble offisielt innført i Norge i Universitets- og høgskoleloven (LOV-1995-05-12-22), der det ble slått fast at vitenskapelig forskning og kunstnerisk utviklingsarbeid skal være likestilt i loven og at kunsthøgskolene skal likestilles med universitetene.

Jeg har vært stipendiat i kunstnerisk utviklingsarbeid på Kunsthøgskolen i Oslo, avdeling Kunstakademiet, fra 2009–12, og professor på samme avdeling fra 2016 til dags dato. I tillegg har jeg vært veileder for en rekke stipendiater i løpet av denne perioden. Det har vært interessant, men på samme tid ganske urovekkende å observere de endringene i kunstutdanningen som innføringen av kunstnerisk utviklingsarbeid har skapt og fortsetter å skape. Fagmiljøene på kunsthøgskolene og -akademiene i Norge blir langsomt, men ubønnhørlig mer «forskningsorienterte», særlig i den forstand at det skilles mellom «forskning» og kunstnerisk praksis og at førstnevnte i stadig større grad er meritterende og kvalifiserende.

Mange som underviser på kunsthøgskoler i dag, holder seg med en «delt hjerne»; vi tilpasser oss de reguleringene som utgjør høyere utdanning i Norge, samtidig som vi forsøker å gjennomføre en kunstutdanning slik vi mener at den må være. Den pedagogiske virksomheten handler om å navigere i et farvann som egentlig ikke er særlig egnet for kunstnerisk praksis og få det til å fungere likevel. Jeg har valgt å ikke åpne denne teksten med den grunnleggende kritikken av akademia generelt og kunstutdanningen spesielt som jeg alltid bærer med meg. I stedet ser jeg på hva som tross alt har vært mulig å gjennomføre innenfor høyere kunstutdanning, og hva som er igjen av disse mulighetene i dag.

Program for kunstnerisk utviklingsarbeid

Det kunstneriske utviklingsarbeidets historie i Norge startet i 2000. Da ble det nedsatt en arbeidsgruppe som skulle se på mulighetene for en tredje syklus i kunstutdanningene. Initiativet kom fra Kunsthøgskolen i Bergen, Kunsthøgskolen i Oslo og Norges musikkhøgskole, etter at Universitetsloven fra 1995 fastslo (om KHIO og KHIB) at«Institusjonene skal drive forskning og faglig utviklingsarbeid og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid», og etter at fagansatte ved disse skolene hadde vært vitne til en rekke misforståtte forsøk på å definere en kunstnerisk doktorgrad. Feltet hadde allerede vært under utvikling blant annet i Storbritannia og Sverige, og Bolognamodellen ble innført i 1999.

Arbeidsgruppa besto av Nina Malterud, Klaus Jung, Aase-Gunn Engø, Holger Koefoed, Harald Jørgensen og Bjørn F. Boysen. Ut av dette arbeidet kom utredningen «Forslag til program for kunstnerisk kompetanseutvikling i kunstutdanningsinstitusjonene». Dette er et interessant dokument som skulle vise seg å få enorm betydning for norsk kunstnerisk utviklingsarbeid. Det innledes heroisk med følgende formulering, hentet fra Central Saint Martins, College of Art and Design, London:

• Art and design practices are intellectual pursuits in their own right not requiring translation to other terms in order to have sense and coherence

• Art and design works embody «meaning» through their interior symbolic languages and syntax (formal organisation)

• Art and design works embody «meaning» through their discursive relationship to other works in their field and their corresponding cultural positions

• Art and design works can be read by those trained in the subject in the same way that, for example, mathematicians read mathematics or philosophers read philosophy.

I dette sitatet beskrives kunsten i seg selv. Det er kunsten som ikke trenger oversettelse, kunsten som har mening og som kan leses av de som kan lese den. Det var gode grunner til at arbeidsgruppa valgte å sitere nettopp dette i åpningsdelen av utredningen. Medlemmene var svært bevisste på at den kunstneriske praksisen måtte ivaretas som kjernen i et kunstnerisk utviklingsarbeid. Samtidig fastslår arbeidsgruppa noen sider senere: «Forslagene over innebærer opprettelse av et kunstnerisk kompetanseutviklingsprogram etter mønster fra de organiserte doktorgradsprogrammene.» (Min utheving). 

Utredningen fra 2000 skisserte opprettelsen av et stipendiatprogram, samt et program for ekstern finansiering av kunstnerisk utviklingsarbeid i institusjonene. Formuleringen «etter mønster fra de organiserte doktorgradsprogrammene» kom fra arbeidsgruppa selv, og det er uvisst hvorvidt det var et politisk styrt premiss for utredningen. Kunne det, innenfor mandatet, vært mulig å opprette et doktorgradsprogram som ikke var laget etter mønster fra den akademiske doktorgraden, men for eksempel etter mønster fra et omfattende kunstprosjekt? Sett fra et kunstnerståsted ville dette vært mer naturlig; kunst skiller seg tross alt fra vitenskap på de fleste områder.

Arbeidsgruppas forslag til stipendiatprogram var detaljert og gjennomarbeidet, og ble realisert nærmest til punkt og prikke innenfor Stipendprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid som ble opprettet i 2003. Det tyder på at arbeidsgruppa hadde mye goodwill i det daværende Utdanningsdepartementet, at de hadde truffet godt på forventningene, men kanskje også at departementet ikke hadde spisskompetanse på området og derfor var rede til å gå for det som ble foreslått.

Siden oppdraget hadde den akademiske doktorgraden som forbilde, måtte arbeidsgruppa sette noen premisser for den kunstneriske doktorgraden som man ikke gjenfinner på Bachelor- og Master-nivå i kunstutdanningen. Det var blant annet:

–Krav om at kandidaten skal arbeide med et spesifikt prosjekt som formuleres i doktorgradssøknaden

–Krav om eksplisitt refleksjon i tillegg til de kunstneriske arbeidene som produseres

–Krav om dokumentasjon av arbeidet underveis

Kunstutøvelsen i sentrum

Utarbeidingen av stipendprogrammet hadde en helt klar målsetting om at stipendiatene, i motsetning til mange andre europeiske doktorgradsprogrammer, skulle ha kunstutøvelsen i sentrum. I utredningen fra 2000 sies det blant annet at

Og

Dette grunnleggende prinsippet har blitt med fram til nå, blant annet heter det i forskrift om graden philosophiae doctor (ph.d.) i kunstnerisk utviklingsarbeid ved Kunsthøgskolen i Oslo:

Begrepene kunstnerisk doktorgradsresultat eller doktorgradsresultatet omfatter resultatet av doktorgradsarbeidet slik det leveres til bedømmelse. Kunstutøvelsen skal stå i sentrum for doktorgrads-resultatet. (Min utheving.)

Dette kravet ble svært viktig for at programmet tross alt ble en arena der kunstnere kunne fordype seg i sin egen praksis. Det norske doktorgradsprogrammet er, i motsetning til en rekke andre internasjonale programmer, basert på singulære kunstneriske praksiser og fordypning i spesifikt kunstneriske spørsmål, snarere enn kunstneres deltakelse i større forskningsprosjekter med definerte politiske eller sosiale mål. Det er høyst sannsynlig at det var nødvendig å legge programmet såpass tett opptil den akademiske doktorgraden for å få det gjennom i departementet. Men dette rammeverket gjorde likevel noe med forståelsen av kunstnerisk utviklingsarbeid, som kanskje kunne vært unngått dersom arbeidsgruppa hadde hatt et enda mer radikalt mål for arbeidet.

«Et mer radikalt mål for arbeidet», hva kunne det vært? Kanskje et mål om å legge seg enda tettere opptil de kunstneriske prosessene, slik de nå en gang utfolder seg, ulike fra kunstner til kunstner, individuelle og ofte ikke-språklige. Noen kunstnere skriver lange refleksjoner rundt sitt eget arbeid, andre skriver korte små utbrudd, eller fyller skissebøker med tegninger. De færreste definerer en tematisk overbygning i forkant, dersom de ikke må. Og noen dokumenterer prosessen, men da gjerne usystematisk og for seg selv, selv om alle selvsagt dokumenterer utstillinger og ferdige arbeider.

Idet arbeidsgruppa fra 2000 definerte kravene sine etter mønster fra de organiserte doktorgradsprogrammene, definerte de samtidig en kunstnerisk metode, noen standarder som inntil kunstnerisk utviklingsarbeid ble oppfunnet, har vært fraværende innenfor modernitetens autonome kunstbegrep. Kunst kjennetegnes blant annet ved at dens metoder ikke kan standardiseres. Den er uregjerlig, den har faktisk ikke regler, eller reglene har hele tiden vært til for å brytes, og bemerkelsesverdig mange kunstnerskap drives nettopp av ønsket om å stille spørsmål ved, og bryte, regler og rammeverk.

Særlig to av kriteriene som arbeidsgruppa fra 2000 skisserte, har vært betydningsfulle for å definere det kunstneriske utviklingsarbeidets karakter i Norge. Disse var:

– (…)Den som blir tatt opp til programmet skal arbeide med et målrettet og konkret prosjekt, der hensikten er å frambringe ny innsikt, kunnskap og/eller erfaring som er relevant for flere enn kandidaten selv.

– I tillegg til det kunstneriske resultat av arbeidet må kandidaten framlegge dokumentasjon/presentasjon av sin arbeidsprosess, og kommentere prosessen og resultatet, sett i forhold til det kunstneriske prosjekt og de problemstillinger som er beskrevet i prosjektbeskrivelsen. Denne del av dokumentasjonen skal normalt være skriftlig, og skal være offentlig tilgjengelig.

Disse kravene ble vedtatt og har bestått mer eller mindre likelydende fram til i dag. Det tas nå som en selvfølge at stipendiatene skal arbeide med et definert prosjekt, at prosjektet skal kunne være avgrenset til tre år og at det skal leveres en eksplisitt refleksjon over «prosessen og resultatet». Det virker tilforlatelig, men egentlig speiler det en helt bestemt tidsperiode og kunstsyn, der kunstprosjektet definerer formatet for hvordan kunst skal skapes og leveres. I stipendprogrammet er et «prosjekt» ikke et utstillingsprosjekt eller et teaterprosjekt, det er en paraply, en overbygning over alle arbeidene kunstneren lager i løpet av tre år, og dette kan for mange kunstnere være en helt annerledes arbeidsmetode enn den de har etablert. Å få arbeidet til å passe inn i denne overbygningen er vanskelig, og håndteres som regel ved at prosjektet som defineres er vagt og plastisk, alternativt at det stadig endres underveis.

Prosjektkravet har vært med siden dag én, og går igjen i alle doktorgradsprogrammer, også internasjonalt. Det er likevel ingenting ved dette kravet som er særlig kunstspesifikt. Noen kunstnere jobber prosjektbasert, men mange jobber egentlig prosessbasert og har bare en jevn aktivitet som utvikler seg i ulike retninger. I norske bachelor- og masterutdanninger i kunst, enten det er opera, kunsthåndverk, teater eller billedkunst, er det foreløpig ikke vanlig å oppfordre til prosjektorganisering, tvert imot legges det stor vekt på praksis, prosess eller ferdigheter. Det er altså først på doktorgradsnivå at prosjektkravet kommer inn. Dette står i motsetning til i akademia, der man har en naturlig oppfølging av tidligere læring: Studentene skriver en bacheloroppgave, en masteroppgave og til slutt en doktorgradsoppgave. Det står også i motsetning til Bologna-erklæringen der det heter at de tre syklusene skal «bygge på hverandre». Det faktum at tredje syklus i kunstutdanningen i så liten grad bygger på første og andre syklus, kan man selvsagt håndtere på to måter; tilpasse doktorgraden så den i større grad bygger på første og andre syklus, eller omvendt, tilpasse grunnutdanningen så den forbereder til en ph.d. Det siste ville endret hele kunstutdanningens logikk.

Det har vært altfor lite diskusjon om hvorvidt stipendprogrammenes grunnleggende krav om et prosjekt er forenlig med kunstutdanningen forøvrig, så vel som med det mangfoldige kunstfeltets ulike strategier. Hvordan ville det sett ut om programmet heller vektla «prosess»? For en stipendiat ville det være fullt mulig å skissere en prosess som skal starte et sted og undersøke saker og ting, uten noen idé om et såkalt «resultat» av «forskningen» og uten noen idé om tidsbegrensning, annet enn at man dokumenterer prosessen på ulike måter, dit den nå er kommet når finansieringen avsluttes. Det måtte fremdeles vært et grunnprinsipp at utviklingsarbeidet defineres av kunstneren selv, og ikke av for eksempel institusjoner som kunstneren allerede har inngått samarbeid med, eller oppdrag som kunstneren får underveis. Men det er unødvendig å spå om hva slags «resultat»prosessen skal ha, slik de fleste gjør i dag (ala «Arbeidet skal resultere i en utstilling der og der»). Det kunne vært krav om offentlige visninger underveis i arbeidet uten at resultatet måtte foreslås på forhånd, og likeledes kunne alle offentlige visninger telt like mye som det såkalte «ferdige resultatet».

I Norge finnes det allerede en ordning der man tildeles lønn over tre år etter en fagfellevurdering basert på tidligere arbeider, og hvor man fritt videreutvikler en allerede etablert arbeidsprosess. Dette er det treårige arbeidsstipendet, som på mange måter ligger nærmere kjernen i en gjengs kunstnerisk virksomhet enn et doktorgradsprosjekt. Arbeidsstipendet viderefører den strukturen som påbegynnes i grunnutdanningen, der målet er å utvikle en egen praksis gjennom å finne et interessefelt og en metodikk. Med et arbeidsstipend forholder man seg dels til denne etablerte praksisens indre logikk, dels til ulike oppdrag, utstillinger og andre sammenhenger som måtte dukke opp, og som man leverer til underveis.

Kunne et stipendiatprosjekt lagt seg nærmere formen på et arbeidsstipend? Arbeidsstipendet tildeles som sagt også ved at en jury av fagfeller vurderer kunstnerens praksis. Bedømmelsen er altså like faglig og kunne vært like grundig. Stipendiaten kunne vært tilknyttet en utdanningsinstitusjon, hatt undervisningsplikt og veiledere og dokumentert sin prosess, uten å definere et spesifikt, avsluttet utviklingsprosjekt. Mot slutten av stipendiat-arbeidsstipendet kunne kandidaten lagt fram en presentasjon av det som var gjennomført, for eksempel med en beskrivelse av og refleksjon over at prosessen beveget seg fra et sted til et annet. Det man mister i et slikt scenario er først og fremst en form for kontroll over utfallet av kandidatens arbeid, altså ideen om at man skal kunne vurdere kvaliteten på (eller nytteverdien av?) den prosessen kandidaten skal igjennom, på forhånd.

Den eksplisitte refleksjonen

Et annet krav som ikke direkte definerer hvordan prosessen skal være, men likevel har stor innvirkning på den, er kravet om en eksplisitt refleksjon. Denne formuleres slik i «Forskrift om graden philosophiae doctor (ph.d.) i kunstnerisk utviklingsarbeid ved Kunsthøgskolen i Oslo»:

Samtidig skal kunstutøvelsen følges av en eksplisitt refleksjon som ved presentasjon av prosjektet gjør det mulig for andre å ta del i den arbeidsmåten og innsikten som det kunstneriske utviklingsarbeidet genererer.

I diskusjonen om stipendprogrammet har denne refleksjonen alltid vært mest diskutert, og det er også den som har medført flest ikke-beståtte doktorgrader. Det kan være flere årsaker til dette: Dels at det ikke er etablert noen gjengs form på en eksplisitt refleksjon, slik at stipendiatene må finne opp kruttet hver gang, dels at de fleste kunstnere ikke har trening i denne formen for skriving. Dessuten kan det handle om at komiteene ikke har forstått hvordan refleksjonene skal bedømmes.

Det såkalte Jørgensenutvalgets utredning fra 2007; Vekt på kunstnerisk utviklingsarbeid, var det første som tok på seg å definere termen «kunstnerisk utviklingsarbeid». Der ble det uttrykt slik:

Kunstnerisk utviklingsarbeid dekker kunstneriske prosesser som fører fram til et offentlig tilgjengelig kunstnerisk produkt. I denne virksomheten kan det også inngå en eksplisitt refleksjon rundt utviklingen og presentasjonen av kunstproduktet.

Jørgensenutvalget er tydelige på at et kunstnerisk produkt ikke må ledsages av en eksplisitt refleksjon. Som det så klokt skrives:

”Refleksjon” er et begrep som ofte knyttes til ”utviklingsarbeid”. Utvalget understreker at all kunstnerisk virksomhet, skapende som utøvende, inneholder et sterkt element av refleksjon, der ideer og handlinger prøves ut og vurderes, der metoder involveres og anvendes eller forkastes, og der resultater vurderes opp mot ideer og mål for virksomheten. Alt dette innvevd og basert i et bredt felt av kunnskaper om og ferdigheter i utføring av skapende og utøvende kunstnerisk virksomhet. Denne refleksjonen er alltid implisitt i virksomheten, og noen ganger er den også uttrykt eksplisitt. Presentasjon av et kunstnerisk produkt basert på implisitt refleksjon er den dominerende presentasjonsmåten i kunstfagene.

I de to statlige ordningene for finansiering av kunstnerisk utviklingsarbeid i Norge, nemlig stipendiatstillinger og utviklingsprosjekter som inntil nylig ble finansiert av det såkalte Prosjektprogrammet, ble det ført ulik politikk hva gjaldt den eksplisitte refleksjonen: Stipendiatene har krav om det, mens fagansatte som får støtte til sine prosjekter på utdanningsinstitusjonene ikke har dette kravet, men bare et noe vagere krav om offentliggjøring og formidling. Man kan altså fint tenke seg en form for kunstnerisk utviklingsarbeid som utelater refleksjonskravet også for stipendiater.

Forfatterne bak utredningen fra 2000, som førte til etablering av Program for kunstnerisk utviklingsarbeid, var fullt klar over at hovedkravene de skisserte til stipendiatprosjektene brøt med vanlig praksis innen kunstnerisk virksomhet. Blant annet skriver de:

(…) Derimot er kravene om en forhåndsbeskrivelse av prosjektet før igangsetting og en redegjørelse for metoder og resultater vesentlig forskjellig fra de krav som vanligvis stilles til kunstnerisk virksomhet.

De mente imidlertid at disse kravene var nødvendige for å «kunne etterprøve og evaluere den kompetanseutvikling som skal være formålet med programmet» og for å gi stipendiatene kompetanse for undervisning. Som kjent er det først og fremst i kunstundervisningen at det som Jørgensenutvalget kaller den implisitte refleksjonen, gjøres eksplisitt, idet studentene både i veiledning med undervisere og i ulike gruppekritikkformater, må artikulere seg om eget arbeid.

Det er en interessant øvelse å tenke seg andre måter en kunstnerisk praksis ville kunne etterprøves og evalueres på, enn den noe påtvungne, skriftlige refleksjonen ved avsluttet arbeid. Én mulighet er bedømmelseskomiteer som kan oppnevnes på begynnelsen av stipendiatperioden og følge kandidaten gjennom prosessen, framfor en komité som først kommer inn på slutten. En komité kan også fungere mer som et kunstnerisk råd, i likhet med hva enkelte internasjonale studieprogrammer opererer med, der man har en sammensatt gruppe fagpersoner som programdeltakerne har tilgang til. Et slikt format ville vært lengre unna en akademisk doktorgrad, men nærmere kunstutdanningens etablerte pedagogiske formater.

Refleksjonskravet er blitt drøftet og reformulert flere ganger, og er nå formulert slik (i UIBs retningslinjer):

Den kunstneriske refleksjonen skal dokumenteres i form av innlevert materiale, med en kritisk tilnærming til

a.    prosess med hensyn til kunstneriske valg og vendepunkt, bruk av teori og metoder, dialog med ulike nettverk og fagmiljøer m.m.

b.    plassering og beskrivelse av eget kunstneriske ståsted og arbeid i forhold til det aktuelle fagfeltet, nasjonalt og internasjonalt

c.    bidrag til fagutviklingen i feltet, herunder eventuelle faglige nyvinninger.

Kandidaten velger selv medium og form for refleksjonsdelen og for eventuell annen dokumentasjon.

Heller ikke dette er en forlengelse av kompetanse som utvikles i første og andre syklus av kunstutdanningen. Riktignok krever alle norske billedkunstutdanninger (og kanskje de fleste andre kunstutdanninger også?)  en form for essay eller tese i løpet av Master-programmet. Imidlertid er de ulikt formulert på de ulike kunsthøgskolene, og innbefatter egentlig maksimalt en ti-siders gjennomgang av et selvvalgt aspekt ved studentens arbeid. Denne tesen forbereder ikke eventuelle ph.d-kandidater på den «eksplisitte refleksjonen» som kreves i doktorgradsprogrammet. 

Per nå er både det øvrige fagmiljøet og allmennheten mildt sagt uinteressert i refleksjonsdelen av stipendiatprosjektene. Om kunstfeltet etterspør noe av forskningen, er det alltid i form av selve kunsten. Refleksjonen lagres i hovedsak i institusjonenes biblioteker, i KHIODA og i fagdatabasen Research Catalogue. Et raskt søk i bibliotekenes utlånsregister viser at stipendiatenes refleksjonstekster sjelden lånes ut.

Ett alternativ til det skriftlige tekstarbeidet på slutten av stipendiatprosjekter, kunne altså vært muntlige gjennomganger underveis. Et annet ville være å fokusere mer på formidlingen av refleksjonen til et større publikum. Dette er jo det andre viktige argumentet for at en eksplisitt refleksjon er viktig; den skal spre kunnskap om kunstnerisk metode til fagfeltet. Når det gjelder å vise det kunstneriske resultatet, søker de fleste stipendiater samarbeid med eksisterende institusjoner, som teatre, kunsthaller, museer eller kinoer. Den samme logikken kunne gjelde for formidlingen av refleksjonen, altså at man la mindre vekt på en spesialskrevet tekst for komiteen og KHIODA, og mer vekt på refleksjon som får effekt i feltet, for eksempel artikler i allerede eksisterende kulturtidsskrifter/fora eller refleksjon som foregår som kurs i utdanningsinstitusjoner, åpne seminarer, podkast, eller lignende. Alt dette er mulig i dag, og gjøres også, men det krever selvfølgelig at den uttømmende beskrivelsen av, og forklaringen på, prosjektet («bidrag til fagutviklingen i feltet, herunder eventuelle faglige nyvinninger») erstattes av en mer lesverdig tekst eller annen tilgjengelig formidling.

I rapporten fra Universitets- og høgskolerådet i 2015; «Forskning og utviklingsarbeid innen fagområdet kunst 1995–2015: 20 år med kunstnerisk utviklingsarbeid», heter det blant annet at kunstnerisk utviklingsarbeid:

-genererer kunnskapsutvikling på kunstnerisk grunnlag

-artikulerer og tematiserer faglige spørsmål gjennom kunstnerisk praksis og refleksjon

Men dette er vel kvaliteter som enhver kunstnerisk praksis «tilfører feltet»? Skaper kunstnerisk utviklingsarbeid mer kunnskapsutvikling enn annen kunstnerisk praksis? Skaper kunst «kunnskap» i det hele tatt? Er det slik at kunst med «eksplisitt refleksjon» garanterer mer kunnskap enn kunst uten?

Disse spørsmålene er interessante å stille fordi det kan synes som om det har foregått en del raske slutninger i utviklingen av kunstnerisk utviklingsarbeid i Norge. Det har vært skrevet mye om hvilken «no-how» man finner i kunstnerisk forskning, og både stipendprogrammet og prosjektprogrammet har lyktes i å skape gode arbeidsmuligheter for kunstnere over en lang periode. Men distinksjonen mellom kunstnerisk praksis og kunstnerisk utviklingsarbeid, og argumentasjonen for hvorfor dette utviklingsarbeidet skulle være så viktig, har ofte framstått som pragmatisk og instrumentell, snarere enn basert i en kunstspesifikk logikk eller en analyse av kunstneriske arbeidsprosesser.

Likevel kan det hevdes at det fantes et nærmest utopisk element ved Program for kunstnerisk utviklingsarbeid fra 2003 til 2020, man «organiserte frihet», men med et håp om at akademia skulle kunne tilby reell fordypning i høyst ulike kunstnerskap, på kunstens premisser.

Utviklingen framover

Integreringen av kunstutdanningene i universitetene, og akkrediteringen av KHIO og Norges Musikkhøgskole som vitenskapelige høgskoler, er trolig den viktigste årsaken til det vi kan kalle akademiseringen av kunstnerisk utviklingsarbeid i Norge. Det kan imidlertid diskuteres om det er press ovenfra i form av lover og forskrifter, eller interne dynamikker og dårlig selvtillit i institusjonene selv, som sakte, men sikkert skaper andre forventninger til utviklingsarbeidet og større grad av byråkrati og regulering i gjennomføringen.

I «Forslag til program for kunstnerisk kompetanseutvikling i kunstutdanningsinstitusjonene» fra 2000 gikk ikke arbeidsgruppa inn for å gjøre stipendiatprosjektene til ph.d-grad. De angav to grunner til dette; det ville være vanskelig å få akademiske miljøer med på det, siden den kunstneriske doktorgraden ville skille seg så mye fra den akademiske. Og; gruppa mente at en ph.d ville ha liten betydning i de fagmiljøene institusjonene relaterer seg til. Som den skriver:

Ved norske kunstutdanningsinstitusjoner vil det heller ikke i framtiden være aktuelt å kreve en doktorgrad for tilsetting i faglige stillinger som forutsetter en kunstnerisk kompetanse. I disse institusjonene er det veletablerte systemer for vurdering av realkompetanse uavhengig av det formelle gradssystemet, og det er ønskelig å kunne opprettholde denne uavhengigheten av formelle krav, selv om det skulle bli etablert en kunstnerisk doktorgrad.

Vi kan slå fast at denne framtidsanalysen ikke ser ut til å holde seg. I forslaget til ny forskrift om undervisnings- og forskerstillinger som skal tre i kraft 1. august 2024, foreslås det følgende kvalifikasjonskrav for professorstillinger i høyere kunstutdanning:

a. doktorgrad innen relevant fagområde, eller kompetanse på tilsvarende nivå dokumentert enten ved vitenskapelig arbeid eller kunstnerisk utviklingsarbeid av samme omfang og kvalitet,

b. vesentlige bidrag til forskning eller kunstnerisk utviklingsarbeid på høyeste nivå, i samsvar med internasjonale eller nasjonale standarder innen fagområdet (…)

Så lenge kunstnerisk utviklingsarbeid ikke er definert som kunstnerisk praksis (og det er det ikke, utfra en rekke definisjoner), vil en slik forskrift innebære at de fleste verdenskjente samtidskunstnere, musikere og teaterfolk ikke kvalifiserer som lærere på eksempelvis Kunsthøgskolen i Oslo. Dette er en potensiell katastrofe for kunstutdanningen, og ett av en rekke tegn på at kunstnerisk utviklingsarbeid tar over for det man til nå har sett på som det mest meritterende for en undervisningsstilling i kunstfeltet; kunstnerisk virksomhet på høyt internasjonalt nivå.

Et annet tegn på sterkere akademisering, er hva som kvalifiserer til forskning- og utviklingstid for fagansatte. Tidligere hadde professorer ved kunstakademiene i Norge avtalefestet 50 prosent FOU-tid, som i kunstutdanningen betød tid til virksomheten som kunstnere. Denne praksisen var kvalifiserende i seg selv, og helt vesentlig for ens kredibilitet som lærer, både for studenter og fakultet og for feltet utenfor. Dette er i ferd med å endres. Ved Universitetet i Bergen og NTNU i Trondheim er det nå stadig sterkere krav til fagansatte ved kunstavdelingene om å skaffe midler til egen FOU-tid gjennom forskningsprosjekter. Det er altså ikke lengre en selvfølge at professorenes kunstneriske virksomhet er verdifull for institusjonen. Kunstakademiet i Trondheim er symptomatisk for en slik situasjon, der midler skaffes fra overgripende, «mål-orienterte» EU-prosjekter som for eksempel prosjektet «Climate Rights» der kunstnere bidrar inn i å «designe visuelle bevis for klimasaker», men der det kan se ut til at en idiosynkratisk, ikke-målbar og uregjerlig kunstnerisk praksis vil ha liten plass. Man kan også spørre seg om BA- og MA-studenter ved KIT forberedes på en slik virksomhet, og hvis de gjør det, om det var det de ønsket da de søkte seg til kunstutdanning.

Innad i utdanningsinstitusjonene er det varierende nivå på forståelsen av kunstnerisk utviklingsarbeid. En utbredt forestilling er ideen om at kunstnerisk utviklingsarbeid nærmest er et eget fag som de fagansatte må kurses i, frakoblet sine egne fagfelt. Dette er etter min mening problematisk, siden i hvert fall den norske definisjonen av kunstnerisk utviklingsarbeid beskriver en virksomhet definert av en konkret praksis, som utvikler logikker og metode utfra denne. Man kan ha kurs om veiledning av stipendiater, om søknadsskriving eller lignende, men det er faktisk misforstått å tenke seg at en rekke kunstnere skal samles for å lære seg kunstnerisk utviklingsarbeid, like misforstått som at de skulle kunne samles og lære seg for eksempel «kunstnerisk metode».

Et annet problematisk aspekt ved implementeringen av kunstnerisk utviklingsarbeid i institusjonene blir tydelig i det pågående arbeidet med et etisk regelverk for kunstnerisk utviklingsarbeid. Akademisk forskning har kompliserte sett med etiske retningslinjer som særlig tar for seg behandling av personopplysninger, tilgjengeliggjøring av forskningsdata, anonymisering og så videre. Hittil har det vært et prinsipp at kunstnerisk utviklingsarbeid er utledet fra kunstnerisk praksis og fungerer på samme måte. Som vi vet, finnes det ikke etiske retningslinjer for kunst, selv om de fleste kunstnere har en høyst aktiv refleksjon rundt etikk. Ikke engang offentlige støtteordninger krever dette når kunstprosjekter tildeles midler. Behovet for slike reguleringer kommer fra en akademisk logikk der institusjonen har eierskap til og ansvar for forskningen som produseres, og derfor må sikre seg at den er innenfor et visst regelverk. Noe slikt bør ikke skje med kunstnerisk utviklingsarbeid. For det første er det fremdeles vanskelig å tenke seg at utdanningsinstitusjonene skulle kunne eie utviklingsarbeidet, når det er så tett knyttet opp til de enkelte kunstnernes prosjekter, og opphavsretten er så lovfestet på kunstfeltet (men dette er et risikabelt område som man må følge nøye med på). Institusjonene burde rett og slett ikke ha samme behov for kontroll over forskningen, like lite som de per i dag har kontroll over studentenes eller de fagansattes kunstprosjekter. For det andre er det gode grunner til at det ikke er utviklet etiske retningslinjer for kunstnerisk virksomhet, nemlig at kunstens frihet og ytringsfriheten er så grunnleggende for ideen om hva kunst er, at det ville være høyst diskutabelt å innføre et regelverk utover ordinær rettspraksis. Kunstens oppgave er jo nettopp å drive kritisk og undersøkende virksomhet, også rundt etikk.

Alle disse aspektene ved kunstnerisk utviklingsarbeid i Norge per 2024 skyldes en byråkratisk sidestilling med akademisk forskning. I den ovennevnte forskriften om undervisnings- og forskerstillinger, foreslår Universitets- og høgskolerådet å slå begrepene forskning og kunstnerisk utviklingsarbeid sammen, og kalle alt forskning. Dersom dette blir en realitet, kan det ha store konsekvenser for det kunstneriske utviklingsarbeidets relativt frie stilling. Det var en fordel for kunstnerisk utviklingsarbeid i Norge at det var organisert under PKU og dermed distanserte seg fra forskningsbegrepet, også administrativt. Den nåværende situasjonen stiller større krav til sterke og kvalifiserte stemmer i institusjonene, som kan argumentere godt for hvorfor kunstnerisk utviklingsarbeid, og kunstnerisk virksomhet i det hele tatt, bør være fritatt fra den akademiske forskningens etablerte standarder.

---

Illustrasjoner: Dag Erik Elgin, Kveldstegninger.

Litteratur:

Malterud, Nina mfl. (2000). Forslag til program for kunstnerisk kompetanseutvikling i kunstutdanningsinstitusjonene. Innstilling fra en arbeidsgruppe nedsatt av Kunsthøgskolen i Bergen, Kunsthøgskolen i Oslo og Norges musikkhøgskole.

Forskrift om graden philosophiae doctor (ph.d.) i kunstnerisk utviklingsarbeid ved Kunsthøgskolen i Oslo. Lovdata, (2018). LOV-2005-04-01-15-§3-3.

Forskrift om graden philosophiae doctor (ph.d.) i kunstnerisk utviklingsarbeid ved Universitetet i Bergen. Lovdata, (2022).  https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2022-11-24-2595/ Lest 23.06.24.

Jørgensen, Harald mfl. (2007) Vekt på kunstnerisk utviklingsarbeid. Universitets- og høgskolerådet.

Malterud, Nina mfl. (2015) Forskning og utviklingsarbeid innen fagområdet kunst 1995–2015: 20 år med kunstnerisk utviklingsarbeid. Universitets- og høgskolerådet.

Forslag til forskrift om undervisnings- og forskningsstillinger og rekrutteringsstillinger. Høringsdokument (2024). Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse.